HUNs Rapport Bibliotek, hefte nr. 001:

PRIVAT GRUNNSKOLEUNDERVISNING HJEMME.
KAMP MOT LOKALE SKOLEMYNDIGHETER.

Rapport utarbeidet av

Harald Slaathaug.

HUNs Forlag, 1996.

Copyright © Harald Slaathaug / HUNs Forlag.

PRIVAT GRUNNSKOLEUNDERVISNING HJEMME. KAMP MOT LOKALE SKOLEMYNDIGHETER.

Rapport utarbeidet av:

Harald Slaathaug,
Opdalsv. 63,
N-3748 Siljan,
Norge.
-------------------------

Skolen er i fokus. Mange stiller spørsmål ved kvaliteten på under visningen og de verdiene skolen formidler. Er foreldrene prisgitt de eksisterende grunnskoler? I praksis er det slik. Men "Lov om grunn skolen" gir i formålsparagraf 1 foreldrene mulighet til innflytelse: "Grunnskolen skal i forståing og samarbeid med heimen hjelpe med å gje elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle deira evner - - -".

Har foreldre muligheter for å gi barna undervisning utenom de eta blerte grunnskoler når de ut fra religiøs overbevisning, krav til kvalitet etc. ser at disse ikke holder mål? Paragraf 13.1 i "Lov om grunnskolen" lyder: "Barn og ungdom har rett og plikt til å gå i grunn skolen dersom dei ikkje på annan måte får tilsvarande undervisning. - - " Her ser vi helt klart at det er anledning til andre løsninger enn den velkjente. Barna har krav på undervisning, men den behøver nødvendigvis ikke å foregå på skolen.

Foreldrene har altså rett til selv å gi barna undervisning tilsvarende den som gis i grunnskolen, eller de kan la andre gjøre det. Eller så kan flere foreldre slå seg sammen slik at det blir en gruppe av barn som de selv underviser. Alternativt kan de engasjere en lærer på egen bekostning. På denne måten har de den fulle innflytelse på under visningen. Dette er en mulighet for dem som har vektige grunner til ikke å benytte tilgjengelige skoletilbud. Dette er klarert med departe mentet. Foreldre har denne soleklare rett ifølge loven.

Hvordan stiller så de lokale skolemyndigheter seg når man med loven i hånd går på tvers av det etablerte? Det er å håpe at andre i lignende situasjon ikke opplever den samme motbør som det her skal gjøres rede for. I dette tilfelle skal det vises hvordan maktarrogansen har fått utfolde seg i en liten østlandsbygd. Man føler seg hensatt til Grukkedalen eller Trangvik og opplever offentlige maktmennesker mot den lille mann.

Barna ble tatt ut av skolen ved årskiftet 87/88 da de gikk i henholds vis 5. og 6. klasse. Årsaken var at kristendomsundervisningen og andre forhold var uforenlig med vår kristne overbevisning. Som foreldre hadde vi ikke samvittighet til å la barna fortsette på skolen. Flere andre foreldre hadde tilsvarende syn på skolen som vi hadde, men ingen tok konsekvensene av det eller viste interesse for å slå seg sammen med oss.

Kontakt med Kirke- og Undervisningsdepartementet, KUD, hadde avklart at det var bare å sende melding til skolestyret i kommunen og hevde at vi hadde kompetanse til å undervise. Det ble presisert av departementet at det ikke skulle være søknad. I vår melding til skole styret fortalte vi at vi ville undervise barna hjemme og hvilke kvali fikasjoner vi hadde.

Skolesjefen innkalte til samtale snart etter. Han oppfordret oss til ikke å gå til dette skrittet, men heller la barna gå i den offentlige skolen fritatt for kristendomsundervisningen. 1 mnd. etter vår melding fikk vi brev fra skolesjefen om å sende en redegjørelse til skolestyret om vårt undervisningsopplegg. Samtidig påpekte skolesjefen at vi skulle ha ordnet de formelle sidene med skolestyret før vi iverksatte tiltaket. Her ser vi straks motsetningene mellom departementet og de lokale skolemyndighetene. Dette fremkommer enda tydeligere i brev fra skolesjefen 2 mnd. senere, hvor han vedlegger utskrift av møteproto kollen etter saksbehandling i skolestyret.

Skolestyret nektet å godkjenne vårt undervisningsopplegg som vi hadde oversendt. Til tross for departementets presisering overfor oss, hadde skolesjefen i sin innstilling til skolestyret kalt vår melding en søknad, som skolestyret måtte vurdere om det skulle innvilge. De ville øyensynlig ikke nøye seg med å ta en melding til underretning, men ville innta maktrollen og definere det som en søknad de ville ha myn dighet til å avgjøre. Skolesjefen foreslo å godkjenne hjemmeunder visning på visse vilkår, bl.a.:

"Elevene kan innkalles til egen prøve arrangert på skolen eller i hjemmet når skolestyret ved skolesjefen ber om det.-- Utgifter som følger av prøvevirksomheten må bekostes av foreldrene. Lærebøker, fagplaner, loveksemplarer, rundskriv om undervisningen, etc. holdes av skolestyret. Ved skoleårets slutt utarbeider foreldrene en melding til skolestyret med vurdering av det alternative opplegget.--"

Personalnemnda fremmet eget forslag som ble enstemmig vedtatt. Dette pekte på at "en hjemmeundervisningssituasjon vil mangle faglig kompetanse, muligheten for ekskursjoner, temadager, emneunder visning og praktisk yrkesorientering". Videre ble det pekt på at grunn skolens oppgave favner mer enn formidling av kunnskaper, og at de manglende sosiale forhold vil hemme barnas utvikling. "Skolestyret er av den oppfatning at grunnskolens forutsetning om likeverdig und ervisning ikke oppfylles ved den skisserte hjemmeundervisning, og skolestyret kan derfor ikke godkjenne opplegget.--"

Vedlagt meldingen til oss om manglende godkjennelse, fulgte skole direktørens uttalelse til skolestyret vedr. behandling av saken. Skoledirektøren påpeker at skolestyret "-- mer på et generelt grunnlag har sagt at en hjemmeundervisningssituasjon vil mangle faglig kom petanse,--. Skolestyret bør derfor behandle saken på ny og vurdere mer spesifikt hva som ansees som mangelfullt i forhold til faglig kompetanse hos foreldrene --. Skoledirektøren går likevel ut fra at det sosiale aspekt alene ikke er tilstrekkelig grunnlag for å avslå hjemme undervisning."

Skolesjefen gjorde oss oppmerksom på at vi kunne påklage vedtaket innen 3 uker, og det gjorde vi. Skolestyret ville ikke etterkomme skoledirektørens henstilling om å behandle saken på ny med mindre nye momenter kom til.

Hva skal man si om skolestyrets innstilling? Det har vært drevet skole med elevtall så lavt som 4. KUD uttalte under lærerkonflikten vin teren 1988: "Elevens faktiske kunnskaper og ferdigheter skal legges til grunn for karaktersetting, uten hensyn til hvordan de er tilegnet." Det ble dessuten gitt oppfordring til og godtatt at foreldre gikk inn i undervisningssituasjon til erstatning for streikende lærere. Dessuten er det kjent at det i den offentlige skolen er blitt engasjert lærere uten lærerutdannelse.

Skolestyret har vært for sneversynt. I skolestyrets egen kommune har muligens alle lærere full kompetanse. Men det er ikke tilfelle over hele landet. Dessuten har skolestyret ikke mandat til å vurdere kom petansen til dem som gir undervisning utenom den offentlige skolen. Grunnskolelovens paragraf 27.3 lyder: "Skolestyret fører tilsyn med pliktig opplæring for dei som ikkje går inn i den kommunale skolen, og skal, om det er grunn til det, kalle dei inn til særskilt prøve."

Som sikkert mange har erfart, er det ikke alltid samsvar mellom lær ernes kompetanse og hva de kan få meddelt elevene, og hva elevene virkelig lærer.

Ønsker lærerne yrkesforbud eller innføring av noe tilnærmet laugs ordning? Er de redd for konkurranse, eller er det "bare vi vet" men taliteten som råder? Skolestyret består jo av folk med forskjellig yrkesbakgrunn, lærerne var representert, så en skulle tro at det hadde evne til å skue noe videre. Eller kanskje skolestyret ikke ville legge seg ut med lærerne i den lille bygda?

Enda mer påfallende er den generelle henvisningen til at hjemme undervisningssituasjonen vil mangle faglig kompetanse, når vi for eldre i dette konkrete tilfelle har oppgitt vår kompetanse: 1) sivilingeniør og 1 års erfaring fra undervisning i grunnskolen. 2) sykepleier tilsatt av Fylkesskolestyret for å undervise i videregående skole. Det må jo selvfølgelig være fullt mulig for andre med mye lavere kompetanse å undervise sine barn hjemme.

Skolestyret begrunner sitt avslag med påstander uten forankring i virkeligheten. Det er ganske avslørende for argumentasjonsnivået når det hevdes at man vil mangle mulighet til ekskursjoner og yrkes orientering. Dette er direkte galt. Skolestyret har ikke mye å fare med. Videre henvises det til sosiale forhold. Skyldes dette at skolestyret på en måte avskriver mulighetene for å tilegne seg sosiale ferdigheter i familien pga. de generelle oppløsningstendensene i familielivet, og derfor må forskyve mer over til skolen? Heldigvis er ikke alle familier rammet i samme grad.

Til tross for skoledirektørens oppfordring om ny behandling samt foreldrenes anke, ville ikke skolestyret realitetsbehandle saken på nytt i første omgang. Skolestyret er på tynn is og mangler vektige argu menter. Skolesjefen oversender sakens dokumenter til frittstående advokat og ber om råd angående sakens juridiske sider. Advokaten uttaler at "det sikreste er likevel å følge forvaltningslovens klage regler."

Skolesjefen sier i sin innstilling til skolestyret: "Dersom skolestyret fastholder sitt tidligere vedtak, og saken går til behandling hos skole direktøren, er det trolig at skoledirektøren vil omgjøre vedtaket." Dvs. gi foreldrene medhold.

Skolestyret vedtar imidlertid å oversende saken til vurdering hos KUD før realitetsbehandling.

Her ser vi hvor hårdnakket skolestyret står på sitt, enda det vet det står svakt. Kanskje det kunne få medhold hos KUD og knekke den lille mann? Til og med advokat måtte trekkes inn i bildet! Bruke skattepengene mot kommunens innbyggere. Det er ikke snakk om å vise velvilje og innrømme den lille mann hans rett. Skolestyremed lemmene / politikerne synes ikke å være klar over at de skulle til strebe å arbeide til innbyggernes beste. Her er det ingen forskjell på sosialister eller borgerlige. Maktbrynden gjør seg gjeldende, nemlig å kunne bestemme over enkeltmennesket. Alle skal støpes i samme form, sosialisme i sitt sanne vesen! Eller smaker det litt av totalitært styre?

Hvordan stiller departementet seg til henvendelsen fra kommunen? Svaret kommer via skoledirektøren. Skolestyret blir kraftig irettesatt. Først påpeker KUD at saken dreier seg om "foreldres rett til å under vise sine barn hjemme." Mens overskriften ved behandlingen i skole styret "Alternativt undervisningsopplegg for 2 barn i grunnskolen" ikke er dekkende.

KUD påpeker at det blir "avveining av to ulike hensyn, nemlig kravet i paragraf 13 nr.1 om at undervisningen skal være "tilsvarende" den som gis i offentlig skole, og på den annen side ikke gjøres umulig ved en rigorøs kontroll i skolestyret med hjemmel i paragraf 27 nr.3 ". Videre sies det at foreldrenes realkompetanse til å undervise sine barn ikke har vært bestridt. KUD sier at "skoledirektøren har påpekt at man ikke kan legge vekt på kravet til hjelpemidler, fellesskap og samarbeid--".

KUD påpeker at "skolestyret har bl.a. innhentet en juridisk betenk ning etter at skoledirektøren nektet å godkjenne avslaget på for eldrenes krav om å undervise sine to barn hjemme. Selv om denne betenkning støtter skoledirektørens standpunkt, har skolestyret an modet departementet om å vurdere saken --. Departementet finner ikke grunn til å gå nærmere inn på de prinsipielle spørsmål.-- Det må i hvert enkelt tilfelle foretas en vurdering ut fra den kjenns gjerning at vi i Norge har 9-årig undervisningsplikt, som ikke er iden tisk med skoleplikt. Skoledirektøren er ankeinstans, og skolestyret må rette seg etter hans avgjørelse."

Skolestyret vedtar så 9 mnd. etter den første meldingen fra foreldrene: "1. Skolestyret finner ikke at det ved skoledirektørens eller KUD's uttalelser i saken er bragt inn momenter som endrer skolestyrets prinsipielle syn. Skolestyret opprettholder således sin konklusjon gitt ved førstegangsbehandling. 2. Skolestyret finner --- at ny anke til skoledirektøren ikke vil endre stillingen i saken. Skolestyret finner derfor, mot sitt prinsipielle syn, å måtte akseptere det alternative undervisningsopplegget for de to angjeldende elever i grunnskolen. 3. Skolestyret ber om at det fra skoledirektøren innhentes spesifi sering av hvilke kontrolltiltak som bør iverksettes i forbindelse med det alternative undervisningsopplegget."

Vedtaket viser skolestyrets seighet. Ingen innrømmelse er det å spore. Nødtvungent måtte det til slutt akseptere, da noe annet ikke ville føre fram.

Med loven i hånd og departementet i ryggen seiret den lille mann. Rettferdigheten vant. Dette må også være en oppmuntring til like sinnede om å holde ut.

Vissheten om at vi hadde retten på vår side, gav styrke til ikke å gi opp. Vi hadde følelsen av å stå ganske alene bortsett fra nærmeste familie. Det ble å sette vår lit til Gud.

Skolestyret fikk ikke noe svar fra skoledirektøren på sitt pkt.3 om spesifiserte kontrolltiltak.

Ved avslutning i 7. klasse, 1,5 år etter starten, tok vi kontakt med ko mmunens eneste ungdomsskole for å ta de samme årsprøver i de skriftlige fag og få dem rettet av skolens lærere. På den måten kunne vi selv se hvordan vi faglig lå an. Dessuten kunne det offentlige få sin kontroll på initiativ fra oss. Dette ble gjentatt hvert halvår. Først etter 2 år, på vinteren i 8. klasse, ble det kontroll ved forhåndsanmeldt besøk av lærer som var blitt utpekt til å foreta vurdering av under visningen. Vedkommende var til stede i 3 timer, kristendom, tysk og engelsk, og utarbeidet rapport som ble oversendt skolestyret.

Rapporten peker naturligvis på manglende formell kompetanse, og det påstås at elevene får et uformelt og utilstrekkelig skoletilbud. Videre uttrykkes frykt for at "hjemmeundervisningstilbud kan skape presedens, og dermed bidra til å undergrave det likeverdige skole tilbud og enhetsskoletanken."

Hvordan ville resultatet blitt hvis det skulle utarbeides rapport til de enkelte skolestyrer over hver enkelt lærer som underviser i norske skoler og attpå til i en viss grad basert på antagelser? Kanskje ikke alle er like sterke i de forskjellige fagene de underviser i? Muligens er det noen som mangler formell kompetanse i enkelte fag.
I media gis det klart uttrykk for at man er redd for konsekvensene av at mange lærerskolestudenter har tendens til å velge bort "tunge" fag i forhold til populære praktisk-estetiske fag. I skolen kan lærerne nemlig bli satt til å undervise i fag de har "valgt bort" og er svake i.

Det skulle bare mangle at vi behersker fullt ut alle fag. Men vi mener å ha nødvendig og tilstrekkelig kompetanse. Læreren skal være inspirator og virke som en katalysator. Elevene må påvirkes til å arbeide selv og ta ansvar for egen læring. Det er resultatene som teller, nemlig hva de har lært og ikke hvordan.

Prosessen med å klarlegge karakterene som skulle stå på vitnemålet, ble en omfattende og slitsom affære.

I mai 1990, dvs. i slutten av 8. klasse, kom det melding fra sentrale myndigheter hvordan prøveformer og vitnemålskarakterer for vårt vedkommende burde fastlegges. Dette var nærmere 1 år etter avslut ning av faget heimkunnskap, og kom som svar på en henvendelse skolesjefen i oktober 1989 hadde rettet til skoledirektøren. Denne hadde antydet to alternativer overfor departementet, som igjen hadde innhentet uttalelser fra Grunnskolerådet. Det ble pekt på skolesjefens ansvar i denne sammenheng.

Han hadde i høy grad forsømt seg. Først når elevene går i 8. klasse gjør han tiltak for å klarlegge basis for vitnemålskarakterene som også gjelder fag avsluttet i 7. klasse. Dette visste han ettersom kommunens ungdomsskole også avsluttet det samme faget på dette klassetrinnet.

Vi var i god tro og hadde satt karakterer, ettersom retningslinjene i "Handbok for skolen" gir rom for at karakterene kunne være gyldige. Daværende direktør i Grunnskolerådet opplyste i en samtale at foreldrene kunne etter avtale med skolesjefen sette karakterer på egne barn. Foreldrene måtte ha skolesjefens tillit.

Skoledirektøren hadde skissert to mulige løsninger:
"1. Det holdes standpunktprøver i alle obligatoriske fag, og det er skolesjefen / skolen i kretsen som står ansvarlig. Barna meldes opp til eksamen på ordinær måte.
2. Eleven meldes opp til eksamen i alle skriftlige fag, og det avholdes muntlig eksamen i alle andre obligatoriske fag."

De fire praktisk-estetiske fagene er ikke eksamensfag: heimkunnskap, musikk, forming og kroppsøving.
Det ble sagt at den første løsningen burde følges. I utgangspunktet burde dette være det riktige. Men i ettertid, med bakgrunn i våre erfaringer og de krav som ble satt til gjennomføringen, kan det stilles spørsmål om det likevel var korrekt.

Hvordan stilte skolesjefen seg? Han påpekte at kommunens ungdoms skole og dens faglærere i samarbeid med hjemmet foretar den nødvendige prøving. Rektor gav et overslag over antatt timeforbruk til prøving fra skolens side basert på minimum 2 standpunktprøver. Skolesjefen oversendte saken til Kommunenes Sentralforbund som ville se nærmere på de økonomiske konsekvensene av eksamens-og vurderingsordningen og kommunens forpliktelser.
Kommunens advokat, som fortsatt bistod i saken, gav det råd å over sende saken til departementet for å klarlegge de økonomiske konse kvensene. Dette gikk også skolestyret inn for.

Vi hadde tidligere skriftlig presisert at kostnader vedr. prøving var oss uvedkommende. Dette hadde skolesjefen oppfattet som at vi påberopte oss rett til fri skolegang. Skoledirektøren hadde overfor skolesjefen muntlig støttet det. Men vi ønsket å være uavhengige og holdt det vesentligste læremateriell selv.
Vi hørte siden ikke noe mer om de økonomiske forhold.

Etter at vi ble kjent med departementets brev, ble det diverse kon takter med rektor på kommunens ungdomsskole, skolesjef og skole direktør for å avklare praktisk gjennomføring av standpunktprøve ordningen.
Vi forutsatte felles standpunktprøver da elevene ble undervist på samme trinn i 8. klasse. Den yngste hadde nemlig i løpet av det første året med hjemmeundervisning tatt igjen det året som skilte. For seringen skjedde bl.a. med økt timetall i matematikk og engelsk og mer hjemmearbeid.

Elevene ble imidlertid ansett å gå i h.h.v. 7. og 8. klasse til tross for at skolesjef/skolestyret via rapport var blitt gjort oppmerksom på at de ikke hadde differensiert undervisning. Vi fikk beskjed om å måtte søke skolestyret om den ene eleven kunne meldes opp til eksamen og gå ut av grunnskolen etter 8 år. Før skolestyret hadde avgjort saken, kunne elevene ikke ha felles standpunktprøver unntatt i de praktisk- estetiske fagene som nemlig ikke er eksamensfag.

Skolepsykologen måtte foreta en vurdering. Eleven kom direkte fra årsprøve i matematikk til en test på ca. 2 timer. Testen avdekket ikke noe negativt. Men psykologen anbefalte å fullføre grunnskolen på 9 år ved å ta 8. klasse om igjen med repetisjon av pensum og noe for dypning.

Skolesjefen ønsket ikke å etterkomme elevens og foreldrenes ønske, men heller følge skolepsykologens anbefaling. Derfor innstilte han overfor skolestyret på å avslå søknaden.

Her ser vi fagfolkenes "sunne" pedagogisk-psykologiske vurderinger. Med toppkarakterer til årsprøvene i 8. klasse skal vedkommende elev gå klassetrinnet om igjen. Foreta fordypning og repetisjon i historie når Grimbergs verdenshistorie på 30 bind ble lest i siste halvdel av 8. klasse! Hjemmeundervisningen som skolesjefen var imot, vil han for lenge 1 år utover det nødvendige! Mye imøtekommenhet, ikke sant! Foreldrenes vurdering betyr ingenting. Vi gav uttrykk for at vi uansett ville foreta fellesundervisning på 9. klassetrinn det siste året. Hva da med det ekstra året hvis eleven ikke slapp ut? Var det Janteloven som gjorde seg gjeldende?

Da den ene av foreldrene tilfeldigvis traff skolesjefen på bygda, uttalte han at utfallet av saken ikke ville bli som vi ønsket. Mente han kanskje å ha slik innflytelse på skolestyret? Det var jo "hyggelig" meddelelse å overveie gjennom sommerferien.

Få dager før skolestyremøtet fikk vi underhånden kjennskap til at søknaden skulle behandles. Saksdokumentet, som med innstilling var på mindre enn 1 hel side, fikk vi tak i på skolekontoret. Vi skrev så et langt brev til skolestyret og distribuerte det til medlemmene. Videre fikk vi en samtale med skolestyreformannen, men han ville ikke gi sitt syn til kjenne eller love noe.

Ett medlem tok kontakt på forhånd for å få nærmere informasjon. Et annet gav uttrykk for at han ville gå inn for vårt ønske.
Med 6 mot 1 stemme ble følgende forslag vedtatt:

          Skolestyret har den oppfatning at det beste for N.N. ville være å gå 9 år i den ordinære grunnskolen. I den foreliggende situasjon går imidlertid skolestyret inn for at han får avslutte grunnskolen etter 8 år slik at han neste skoleår kommer ut i en normal skolesituasjon.

Dermed var den bekymringen ute av verden.

Noen av kravene som skolen stilte i forbindelse med standpunkt prøvene, kunne vi ikke akseptere, for noe av innholdet var uforenlig med vår kristne overbevisning. I vårt undervisningsopplegg, som motstrebende var blitt godkjent, hadde vi reservert oss mot å gjenn omgå emner som ikke kunne forenes med vår tro.

I første omgang gjaldt det de praktisk-estetiske fagene. Det ble stilt krav om teoriprøver. For å få skolens fagplaner i aktuelle fag måtte vi purre. Rektor hadde ikke direkte adgang til dem, da de ikke var arkivert sentralt slik som for eksamensfagene, men befant seg hos faglærer. Til slutt fikk vi fagplaner i heimkunnskap og forming, og krav i musikk. Da det var helt på tampen av skoleåret, måtte prøvene utsettes til høsten, også fordi 2 av fagene var avsluttet 1 år i forveien og derfor måtte repeteres.

Vi spurte om en annen skole kunne administrere prøvene, f.eks. skolen elevene tidligere hadde gått på. Svaret var at det prinsipielt ikke var noe i veien for det, så sant de involverte parter som foreldre, skolestyre og skole var enige. Men det ble ikke aktuelt med noen annen skole da denne skolens leder ikke ønsket en slik løsning.

Rektor satte opp en liste over faglærere som vi skulle ha kontakt med vedr. standpunktprøver i de enkelte fagene. Men ikke noe standpunkt prøveopplegg kunne godkjennes av kontaktlærer alene; rektor måtte endelig godkjenne. Dette erfarte vi, da allerede avtalte opplegg eller opplegg som faglærer syntes var OK, ble endret da rektor kom inn i bildet. Han hadde ikke på forhånd orientert sine lærere at han selv skulle godkjenne oppleggene. Rektor gav klart uttrykk for at alt skulle skje på hans premisser. Skoledirektøren gav uttrykk for at det måtte vi finne oss i. Vi var prisgitt faglærer / skole.

Kontaktpersonen vår i departementet reagerte imidlertid voldsomt da han ble kjent med rektors holdning, nemlig at alt skulle skje på hans premisser. Departementets mening var at det skulle være samarbeid og ikke diktat fra skolen. Han sa at han etter mye kontakt med de lokale skolefolk angående vår sak satt igjen med det inntrykk at de skulle være så byråkratiske som mulig. De skulle ikke være smidige, for det skulle ikke gis noe ved dørene. Vi fikk til fulle erfare det.

Rektor, skolesjef og skoledirektør mente det var rimelig å måtte ta prøve i fag som var avsluttet for 1 år siden. Pedagogikkens admini stratorer og forsvarere har "selvfølgelig" rett!

I møte hos skoledirektøren fikk vi presentert et opplegg fra rektor. Men vi kunne vanskelig kommentere det, da vi ikke kjente hvordan skolen selv la grunnlaget for standpunktkarakterene for sine egne elever. Derfor måtte vi først klarlegge dette med kontaktlærerne. Rektor forutsatte minimum 2 prøver i sitt skriftlige opplegg. Dette tolket han senere til at 2 prøver burde være normen, 4 prøver var for mye.

Normalt opplegg i skolen var evaluering fra skoleårets begynnelse, både prøver og helhetsvurdering av elevene. Vi mente at 2 prøver var for lite. Saksbarbeider hos skoledirektøren sa at med flere enn 2 prøv er ville opplegget bli altfor omfattende. Han mente også at elevene skulle prøves i hele pensum i siste prøve. Dette ble ikke praktisert på den aktuelle skolen. Det ble nevnt at prøvene burde holdes i siste del av skoleåret.

Vedkommende saksbearbeider var så "elskverdig" å fortelle oss at det var helt opp til oss selv å velge hvilke fag som elevene skulle ha karakterer i, og vi behøvde ikke å søke om fritagelse i noe fag. Enda han visste at elevene aktet seg inn på videregående skole, noe som selvfølgelig krevde karakterer i forbindelse med opptak.

Vi skal nå se på prøveopplegg i de enkelte fagene. Prøvene ble avlagt på skolen. I de skriftlige fagene hadde elevene prøver sammen med skolens elever. I de muntlige fagene hadde de egne skriftlige prøver.

Heimkunnskap
Elevene måtte gjennom en teoretisk prøve på 2 timer på skolen og en praktisk prøve på 3 timer hjemme. Elevene ble observert hele tiden, og kun kontaktlærer fra skolen som hadde gitt oppgavene, var til stede. I realiteten var dette en 2-delt eksamen.

Prøvene ble holdt på høsten i 9. klasse, over 1 år etter at faget var avsluttet. Faget måtte derfor repeteres med full gjennomgang av læreboka før prøven.
Vi mente at det burde være tilstrekkelig med bare praktisk prøve for at elevene skulle slippe å ta teorien opp igjen, men det ble ikke akseptert.

Forming
Først ble det antydet at det skulle være både en teoriprøve og 1 dags prøve i tekstilforming samt 1 dag med sløyd. Det ble sagt at det måtte være lik prøve for gutter og jenter selv om de hadde prioritert forskjellig og ikke arbeidet med de samme emner. Dette kravet avvek fra retningslinjene i rundskriv fra KUD om "Ny forskrift for grunnskolen". Der står det at elevene ikke skal prøves i noe de ikke har arbeidet med.

Rektor var enig i vårt syn at det måtte foreligge skriftlig undervis ningsmateriell før man kunne gi teoriprøve. På forespørsel fikk vi svar at skolen ikke hadde noe skriftlig teori.

Det ble fra skolens side først reist tvil om elevenes arbeider, som naturligvis var utført hjemme, kunne telle med ved karaktersettingen, siden skolens elever ikke fikk lov til å utføre noe formingsarbeid hjemme. Senere mente skolens representanter at det skulle være en teoriprøve på 2 timer, en praktisk prøve på 6 timer, og at de fremlagte elevarbeider skulle telle 25%.

På et tidlig tidspunkt ble formingsarbeidene fremlagt. Kontaktlærer / sensor gav uttrykk for at hun var imponert over spennvidden i arbeidene. Senere ble faglærerrapporten vår over emner i 8. klasse ikke godkjent, da det ble påstått at den ikke var i samsvar med møn sterplanen. Krav om å følge mønsterplanen måtte settes til oss, uavhengig om deres egen skole gjorde det. Her var det altså en for skjellsbehandling. Det er jo lettere å sette krav til andre enn til seg selv. Så måtte vi supplere rapporten med emner som var behandlet på tidligere klassetrinn, enda det fremgikk av de fremlagte arbeider. Først da ble rapporten godkjent, og karaktersetting kunne begynne.

Før endelig godkjenning ble det av rektor svart at det ikke var noen mulighet til å anke over godkjennelse av undervisningsopplegget. Men ved henvendelse til departementet fikk vi opplyst at skole direktøren var ankeinstans.

Den kommunale skolens opplegg i 8. klasse var at elevene lagde en trekrakk med trekk i patchwork. Den ene av våre elever hadde i det vesentlige vært gjennom følgende i 8. klasse, noe som i første omgang ikke ble godkjent: Kurvmaling, hekling (omfattende arbeid), hardangersøm, strikking (del av kofte), veving, maskin- og håndsøm (vest, skjørt og bluse). Ankepunktet var at det ikke var noe trearbeid.

Vi ønsket å få gjennomført prøven så snart som mulig i oktober, men måtte akseptere medio desember, dagen mellom tentamen i h.h.v. matematikk og tysk. Dette var jo et "hensynsfullt" tidspunkt!
Elevens lærer fikk lov til å være til stede som observatør etter at kontaktlærer, som lagde oppgavene, hadde forespurt rektor.

Eksamen, som vedkommende lærer også selv kalte det i sin rapport, var på 3 timer etter ordinær skoletid. Den bestod av 3 hoveddeler: 1) Samtale ut fra egne arbeider, 2) Praktisk arbeid, 3) Eksaminasjon. Del 2 som var den største delen, var oppgave vesentlig i patchwork. Dette ble det lagt stor vekt på i deres egen skole, og eksamina tor(kontaktlærer) var vel derfor så bundet av det. Vi hadde ikke kon sentrert oss om det, og eleven hadde liten erfaring i den slags.
Under eksamen fikk eleven spørsmål om hun koset seg. Tenk det, med alle viderverdigheter på forhånd, og karakteren som skal av gjøres på 3 timer med minimal vektlegging av tidligere arbeider som har krevd timesvis innsats! Jamen var det kosing!
Eksaminasjonen bestod bl.a. av en rekke spørsmål om priser.
Det som trakk karakteren ned, var:
          - Lite kunnskap om priser og div. garntyper.
          - Mye var laget etter mønster.
          - Gitt fargevalg pga. ferdig mønster.
          - Ingen sløyd-del.
Karakteren ble ikke drøftet med elevens lærer. På forhånd var det blitt opplyst at eksamen skulle dreie seg om: Sømoppgave, strikke-/ hekleoppgave, spørsmål vedr. valg av materialer, farge- / stoffvalg og samtale.
Konklusjon:
- Eksamensopplegget var på skolens premisser uten nødvendig samarbeid med elevens lærer.
- Bundet av sin egen skoles opplegg.
- Brudd på avtalte forutsetninger.
- Brudd på "Forskriftene for grunnskolen" vedr. prøving, nemlig ved at det ble eksaminert i emner som ikke er behandlet, og hvor det ikke er skriftlig undervisningsmateriell.
- Irrelevante forhold iflg. "Forskriftene for grunnskolen" har virket negativt inn på karaktersettingen.

Dessverre viste det seg altså at vi ikke kunne stole på dem som hadde ansvaret for prøveopplegget, som ovenstående viser. Når vi nå hadde erfart hva den ene eleven måtte gjennom, bestemte vi oss for at den andre eleven ikke skulle ta eksamen i forming, men i stedet bli uten karakter.

Musikk
Vårt opplegg i musikk hadde vesentlig vekt på sang og orgelspill, grunnet et kristent livssyn. Elevene hadde hatt 7 års undervisning på piano og orgel. Dette opplegget ble ikke godkjent. Det ble stilt krav om at elevene skulle arbeide med emner som popmusikk, jazz, folkemusikk og opera, inkludert lytteøvinger. De skulle kunne kategorisere musikkeksempler i ulike retninger og stilarter.

Vi kunne ikke akseptere kravene. Hensikten med å drive egen undervisning var jo nettopp å kunne utelate emner som ikke kunne forenes med vår tro og i tillegg styrke andre emner. Vårt opplegg med reservasjon var jo tidligere godkjent av skolestyret, om enn motvillig.

Da vi henvendte oss til departementet, uttalte vår kontaktperson nokså krast at han ville ha seg frabedt at hans barn mot hans vilje skulle bli påtvunget pop- og jazzmusikk etc. i skolen. Han var altså ikke enig i den slags krav som han fant urimelig.

Da vårt opplegg ikke ble godkjent av rektor, kunne det heller ikke holdes prøve etter deres krav. Følgelig kunne elevene ikke få karakter i musikk.

Naturfag
Det ble avtalt med kontaktlærer at det skulle holdes 4 prøver som ville gi en overkommelig stoffmengde til hver prøve. I naturfag og matematikk hadde vi en forståelsesfull kontaktlærer som opplyste at skolen gjennom året hadde mange prøver som telte med ved fastsettelse av standpunktkarakter. De hadde ikke en avsluttende prøve som omfattet hele pensumet i naturfag. Derfor mente han at vårt ønske om 4 prøver var rimelig. Rektor godkjente opplegget under forutsetning at noen få sider som var satt opp som bare lese stoff, ble tatt med i prøvestoffet.

Rektor sa at opplegget virket fornuftig, men at antall prøver ikke måtte bli for stort. Videre presiserte han at det ikke uten videre fikk konsekvenser for andre fag. Om han godkjente 4 prøver nå, betød ikke det at han ville godkjenne 4 prøver i andre fag. Det fikk vi virke lig også erfare.

Matematikk
I dette faget ble det 2 prøver i tillegg til jule- og påsketentamen.

Samfunnsfag
Kontaktlærer som satte opp prøvene og sensurerte dem, var medlem av skolestyret. Han var følgelig imot vårt opplegg ettersom han opp rinnelig stemte imot godkjennelse. Pensumet var omfattende og inkluderte både historie, geografi og samfunnslære. Vi mente at det burde være 4 prøver; å få gjennomslag for flere anså vi for utelukket. Ved første samtale mente kontaktlærer at dette var OK. På dette tidspunktet, ult. nov. 90, var han ikke kjent med rektors holdning. Senere ville han ikke akseptere 4 prøver, men bare 3. Han kalte det et kompromiss ettersom det egentlig skulle være 2 som han påstod. Det korrekte var minimum 2 prøver.

Det var rektors holdning som var avgjørende. Han syntes vel at han måtte markere seg. Derfor tolket vi det som en maktdemonstrasjon fra hans side. Han overstyrte sin faglærer.

Elevene hadde da 3 prøver, hver ut fra en stoffmengde på ca. 150 sider. Vi hadde avtalt 2 timers prøve, men den første prøven var på 40 min. I tillegg ble de forstyrret av andre elever som kom inn.
Prøvene inneholdt finurlige detaljspørsmål. Spørsmål fra 2. verdens krig: Hva var "Big boy"? Svar: Navnet på atombomben som ble sloppet over Hiroshima. Hvem var Asbjørn Sunde? Norsk sabotør og spion. Dette var opplysninger i bildetekst i læreboka. Var det vik tigere å kjenne til A. Sunde enn Koht, Nygaardsvold, Hambro og Ruge?
Vi hadde ikke lagt vekt på uvesentligheter. Han fortalte at hans peda gogikk gikk ut på at elevene måtte lære å skjelne mellom vesentlig og uvesentlig. Men samtidig gav han dem på prøver spørsmål vedr. uvesentligheter.
På standpunktprøvene som våre elever hadde, gav han stikkprøve spørsmål med samme detaljgrad som han pleide å gjøre på lekse prøver.

Vi ser her hvilket misforhold det kan bli når den som skal sette opp prøver og gi standpunktkarakterer, er en annen enn elevenes lærer, og når vektleggingen av stoffet er forskjellig.
Vi hadde ikke noe vi skulle ha sagt. Det var diktat, og ikke samarbeid som skolesjefen og departementet hadde forutsatt det skulle være.

Tysk
Standpunktprøvene var jule- og påsketentamen.

Engelsk og nynorsk
De 2 standpunktprøvene som elevene hadde, var jule- og påske tentamen. Disse bestod av eksamensoppgavene for h.h.v. 1989 og 1990.

Norsk
Foruten tilsvarende tentamener som i nynorsk var det i tillegg 1 stand punktprøve med oppgaver i språkhistorie og litteratur. 4 uker før prøven ble det gitt beskjed om at omfanget ble øket med litteratur delen i tilleggg til språkhistorie som var opprinnelig avtalt.

Rektor ville ikke godkjenne litteraturlisten, som viste litteraturdelen av eksamenspensum i norsk. Ifølge en kontaktlærer hadde rektor da han ble spurt, sagt at mangler ved litteraturlisten kunne føre til at elevene enten ikke fikk noen karakter i norsk eller noe nedsatt kar akter. Disse alternativene hadde vi hengende over oss fra januar til april siste år. Med erfaringen i musikk virket reaksjonen ikke usann synlig. Det ble i april presisert at siste prøve i mai ikke kunne holdes før listen var korrigert og godkjent, og at det stod oss fritt om vi ville ha vurdering. Trusselen var altså klar.

Innvendingene hans var begrunnet i påstander fra ham som inneholdt feil; de var irrasjonelle, de syntes å ha grunnlag i personlig smak og manglet hjemmel i mønsterplanen (tolkningsspørsmål). Han ønsket ikke å gå inn på enkeltheter i min skriftlige tilbakevisning av inn vendingene. Han skjønte vel at han var på gyngende grunn.

Med litteratur mente rektor ren diktning. Per Hanssons bøker var reportasjepreget og kom derfor ikke under den kategori og hørte følgelig heller ikke hjemme blant den litteratur som var å regne med. Men skolen hadde selv året i forveien lagt opp en av Per Hanssons bøker som pensum.

Til slutt gikk han med på at elevene våre skulle få gjennomføre siste standpunktprøve, men med spørsmål fra forfattere som de ikke hadde lest litteratur av. Men litteratulisten ble ikke korrigert og ikke god kjent. Om dette hadde konsekvenser for standpunktkarakterene, vites ikke.

Den som setter opp og altså kjenner innholdet av prøvene, legger sin undervisning opp deretter. Vi hadde en annen vektlegging av emner, og da vi som elevenes lærere heller ikke kjente prøvene, hadde våre elever naturligvis et handicap. Men det måtte vi bare akseptere.

Kristendomskunskap
Dette var et hovedfag som det ble brukt mye undervisningstid på. Vi ønsket å gjøre oss ferdig med eksamenspensum i 8. klasse og ikke ha eksamensstoff i 9. klasse. Vi tok kontakt med den utpekte kontakt lærer og avtalte tid for eksamen, dvs. standpunktprøve med ham som sensor. På det tidspunktet hadde vi ikke hørt noe fra myndighetene vedr. karaktersetting. Derfor ønsket vi en nøytral sensor.

Det var en omfattende muntlig prøve på 2 timer over hele pensumet, og sensor hadde ingen innsigelser. Men senere ville rektor ikke godkjenne prøven siden han verken var blitt informert eller hadde gitt forhåndsgodkjennelse. Sensor burde ha informert rektor, men det forelå ikke noen generelle retningslinjer da. Stilt overfor rektor ville sensor ikke vedgå at det hadde vært eksamen / standpunktprøve, enda han hadde gitt utsagn om karakter.

Resultatet ble at rektor fikk demonstrert sin makt og fikk satt igjenn om at elevene måtte ha ny tilsvarende standpunktprøve 1 år senere i det samme pensum som de tidligere hadde ansett seg ferdig med!

Forut for ny prøve var det omfattende samtaler og brev angående pensum og prøveform. Kontaktlærer aksepterte først vårt forslag om 2 muntlige prøver, men rektor forlangte skriftlige. Læreren ville ikke benekte at han og andre ble overkjørt av rektor i vår sak.

Rektor forlangte først at pensumlisten skulle inneholde alle mønster planens hovedemner for hele grunnskolen og være gjenstand for prøv ing, enda skolen selv ikke hadde det slik i 9. klasse. Altså en annen lov for Loke enn for Tor. Dessuten skulle deres lærebok benyttes som grunnlag for prøvene, dvs. pensumplan for deres skole skulle legges til grunn. Dette kunne vi naturligvis ikke akseptere, da vi hadde helt andre bøker og ikke de samme emner i 9. klasse. Men elevene kunne få lov til å delta i deres undervisning siste halvår! Da ville de få god kjent skolens pensum som sitt, selv om de bare hadde vært gjennom den delen som det ble undervist i siste halvår.
I sitt avslag der han nektet å godkjenne vårt pensum, listet rektor opp en rekke emner som han påstod manglet, men de var i virkeligheten inkludert. Det berodde på hans manglende innsikt. Han måtte inn rømme at hans avslag berodde på feil premisser. Hvis deres lærebok ble brukt som utgangspunkt for prøvene, behøvde vi ikke oppgi noe pensum. Det vitner om en helt utrolig holdning at han skulle forsøke å presse gjennom at vi skulle godta andre lærebøker enn våre egne som grunnlag for prøvene, noe som var direkte imot forskriftene. Han påpekte at vår lærebok ikke var godkjent. Men private skoler behøver ikke å ha godkjente lærebøker.

Først hevdet rektor at pensumplan og opplegg skulle være på møn sterplanens premisser. Men da vi påpekte at mønsterplanen gir rom for å ha forskjellige emner til forskjellige år, måtte han innrømme at alt skulle skje på deres/ rektors/ skolens premisser. Dette var sam arbeidet!

Rektor kjente hverken til skolens egen eller vår lærebok, så han fikk dem til gjennomsyn. Ved en samtale med rektor var to andre lærere til stede, hvorav den ene var kontaktlærer i faget. Ingen ville på kon krete spørsmål komme med klare egne vurderinger som gikk på tvers av rektors uttalelser. Da var det bedre å la være å uttale seg. Var det feighet eller kollegialitet? Begge har tilknytning til Kristelig Folke parti, den ene som kommunestyremedlem.

Det endte med at det skulle være 1 muntlig prøve hjemme og 1 skrift lig på skolen med spørsmål satt opp av sensor. Rektor krevde at noe vi hadde gjennomgått som ikke var satt opp som eksamensstoff, skulle tas med i pensumlisten som prøvestoff. Dette skulle være til erstat ning for 1 emne som vi ikke hadde med, men som de selv hadde ( enda vi hadde flere andre emner som de ikke hadde siste år ). Mange av rektors utspill oppfattet vi som utslag av maktarroganse.

Den skriftlige prøven skulle dekke halvparten av det egentlige pen sum pluss tillegget som rektor hadde krevd. Spørsmålsfordelingen var åpenbart skjev, nemlig 6 stk. fra opprinnelig del og 19 fra tillegget. For den ene eleven ble karakteren 1 trinn lavere enn hva ved kommende ellers hadde fått. Den ble også vitnemålskarakter. Den første standpunktprøven ble ikke telt med. Anke førte ikke frem. Den ble avgjort av samme sensor ettersom han stod på sitt, og skole direktørens kontor hadde vurdert at de formelle sider var i orden.
Urettferdig behandling må vi leve med.

Endelige standpunktkarakterer for vitnemålet ble avgjort kun på basis av de få avholdte prøver. Elevenes lærer fikk ikke være med på vur deringen.

"HANDBOK FOR SKOLEN" Del 3 utg. 1984 punkt 6.1.1 sier:
"Ein lærar / rektor / skolesjef er inhabil når det gjeld vurdering av eigne barn.
Dette kan skape praktiske problem ved små skolar, men så langt råd er må skolen leggje forholda slik til rette at andre faglærarar er med på vurderinga i skoleåret og ved avslutninga."

For små skoler kan altså en lærer være med på vurderingen av egne barn. Dette har også Direktøren i Grunnskolerådet gitt uttrykk for. Vi vil ta med diverse sitater fra "NY FORSKRIFT FOR GRUNN SKOLEN AV 1989" paragraf 9-3. Termin- og standpunktkarakterar: "Det skal ikkje leggjast avgjerande vekt på ei enkelt prøve.
Eleven og foreldra skal få skriftleg varsel dersom standpunktkarak teren kan bli sett ned i høve til siste terminkarakter. Varselet skal gjevast så tidleg at betre innsats kan påverke karakteren.
Det skal haldast særskilde prøver som byggjer på dei kunnskapane og røynslene eleven har fått i opplæringa, --
Eleven skal ikkje prøvast i dei delane av lærestoffet som han eller ho ikkje har hatt høve til å arbeide med ---"

Paragraf 9-5. Avgangsprøvekarakterar. Munnleg prøve:
"Faglæraren eksaminerer eleven. Saman med den oppnemnde sen soren har faglæraren ansvaret for prøva.
Etter eksaminasjon fastset sensor karakteren etter drøfting med eksaminator (faglæraren)."

I de skriftlige fagene ble standpunktkarakterene i det vesentlige av gjort ved eksamensoppgaver til tentamen.
Dermed kunne det kanskje i vårt tilfelle ha vært riktigere med bare eksamen ved skoleårets slutt når alt pensum var gjennomgått, uten standpunktprøver.
Av de ovennevnte sitat synes det å være klart at rektors forsøk på gjennomføring av standpunktprøvene ikke var etter forskriftene. Foreldrenes rettigheter som faglærere ble heller ikke oppfyllt. Det er verdt å merke seg at retningslinjene sier at sensor og eksaminator kan drøfte karakterene. Den kategoriske nekting av å drøfte standpunkt karakterene og at vi som faglærere ikke hadde noen innflytelse på ut formingen av de skriftlige standpunktprøvene, kommer da i et under lig lys.

Er slike holdninger ønskelig blant ledere, og vil man at den slags skal prege barna? Eller kanskje var vi spesielt uheldige og fikk oppleve vesentlig vrangsida?

Vi hadde regnet med at elevene skulle meldes opp til muntlig eks amen. Midt i april får vi høre av rektor at det er noe komplisert. Da vi ber om en avklaring, får vi høre at det ikke er noe spesielt, bortsett fra:
1) Vi har i noen fag spesielt pensum med lærebøker som sensor evt. ikke kjenner.
2) Det skal ikke være undervisning etter at elevene har fått melding om eksamen. Man kan ikke kontrollere om vi har undervisning og driller i utvalgte emner.

De offisielle retningslinjene sier at faglærer lager oppgavene og eksaminerer. Elevene trekker lapp med referanse til ett av flere oppgavesett. Rektor var inneforstått med at vi foreldre var faglærere og skulle foreta en eventuell eksaminasjon. Rektor anbefalte oss å la muntlig eksamen være, noe som han sa var fullt lovlig. Etter all kamp og alle vanskeligheter gjorde vi som han sa, slik at ingen skulle beskylde oss for snusk med ekstra drill like før eksamen.

Man skulle tro at alle problemene nå var omme. Men noe så enkelt som utfylling av vitnemålene bød på problemer. I de fagene der elevene ikke fikk karakterer, skrev rektor "FRITATT". Elevene var vitterlig ikke fritatt for fagene, noe rektor visste. Retningslinjene for utfylling, som står bak på vitnemålet, sier klart at det skal skrives "FRITATT FOR VURDERING".

I faget musikk hadde rektor sørget for at det ikke ble karakterer pga. uakseptable krav. I kroppsøving bad vi ikke om karakterer da vi skjønte at skolen vanskelig kunne bedømme elevene. Faget hadde dessuten ikke samme innhold som på skolen.

Vitnemålene ble korrigert, og endelig etter mye strev var det forbi med kontakten med representantene for skolemyndighetene.

La oss dvele litt ved noen sider av faget kroppsøving. Var elevene fritatt? Langt i fra, selv om gymsal ikke ble brukt. Var det kropps øving da vi på ski hadde kulingen imot innover Stordalen på Har dangervidda etter 2 døgn i snøhule ved Reksjåberget? Eller den dagen da etappen på 35 km gikk lett unna? Hva med skituren fra Finse til Kjeldebu i kuling og tett snøfokk? Men det var etter ordinær skoletid. Noen dager etter var det strålende sol med kjøring på ski nedover fjellsidene og trasking oppover, men bitende kaldt i teltet om natten. Kan dette kalles kroppsøving? Det var jo moro, bortsett fra kulda, selv om det ikke var ballspill i gymsalen.

Eller alle de jevnlige skiturene i heia hjemme. Eller da vi gikk på skøyter på småvannene før snøen kom. Var det kroppsøving? Kanskje elevene lærte å sette pris på naturen og de mulighetene som der finnes? Det er kanskje mer varige verdier enn å spille kanonball. Hva med alle de gangene vi før skoletid eller om lørdagene hørte orr hanene buldre rundt oss og vi iakttok elgene? Var ikke det opplevel sesrik kroppsøving?

Men karakterer ble det ikke. Nei, vi fikk heller unnvære dem. Er ikke minnene fra padleturen på Rogen og i Femundsmarka mer verdt enn karakterer? Da vi padlet det vi orket for å holde unna for bølgene og kom i ly etter rundingen av Kleppneset. Hva med den kvelden vi hadde så flott harrfiske i Reva? Eller kveldene ved tyrivarmen med utsikt til Store Svuku, særlig den kvelden i nordenden av Revsjøen etter orienteringsturen opp i fjellet da vi så ørnen lande i furua litt bortenfor oss. Var det ikke et stykke av moskusull vi også kom over? Kan kroppsøving være så interessant og stemningsfullt? Men da vi dagen etter hadde 8 bæringer av kanoen fra vann til vann før vi kom til Store Rundhåen, var det kroppsøving?

Minnene sitter ennå i etter fotturen på nesten 30 km fra Mollisjokka fjellstue til Suosjavrre da vi startet kl. 5 om morgenen. Tidligere hadde vadingen av Mollisjokka før vi kom til Mikkel og Klemet kl. 10 om kvelden, foregått uten uhell. Men det var jo ikke apparatgym nastikk som det kunne gis karakter i. Nei, det fikk så være. Kanskje det heller var en versjon av Kneipps vannkur? Men var det kropps øving den dagen vi stod på Norges tak og skuet utover fra Galdhø piggen etter å ha gått om Svellnosbreen? Man får kalle det hva man vil, fin tur var det i hvert fall.

Vi har fått med oss noen av høydepunktene i kroppsøving. Den fore gikk vesentlig i storsalen, den uten tak og vegger med ubegrenset plass. Heller ikke var vi bundet til ordinær skoletid. Hadde elevene kroppsøving? Kroppsøving kombinert med friluftsliv sommer og vinter opp til en uke av gangen. Kanskje minnene står klarere for dem enn om det hadde vært noen timer med ballspill eller apparatgym nastikk? Flittig arbeid ellers i skoleåret gav oss tid til fysisk utfoldelse i fjellet noen ganger i ordinær skoletid. Denne frihet tok vi oss, det var fin adspredelse og satte en ekstra spiss på tilværelsen, en form for avreagering eller kompensasjon.

Det aller meste av undervisningen falt på den ene, som naturligvis fikk mye arbeid med forberedelser i alle fag. Undervisningen gikk stort sett greit, og det var inspirerende å arbeide med motiverte elever. De måtte være aktive hele tiden, for det var ingen mulighet til å slappe av og sluntre unna. På slutten syntes de det ble noe stusslig med å være bare to. Fra tid til annen var det noen mindre episoder som naturlig er mellom foreldre og barn.

Lærergjerningen var fulldags jobb. Jeg måtte si opp min tidligere stilling, noe som jeg var klar over på forhånd. Men arbeidsgiveren var hensynsfull og gav konsulentoppdrag som medførte arbeid ca. 1 dag i uken. Da ble undervisningen foretatt av den andre som arbeidet i halv stilling, eller så arbeidet elevene selvstendig med oppgaver.

Det var en tøff jobb pga. kampen mot lokale skolefolk. Men vi trodde hele tiden at det ville gå, da vi var overbevist om at vi hadde retten på vår side. Derfor gav vi ikke opp og fikk hjelp av Gud til å holde ut. Det er å håpe at evt. andre i tilsvarende situasjon vil få lettere forhold med mer forståelsesfulle skolemyndigheter.

Hvordan har så overgangen til videregående skole artet seg? Elevene begynte på de linjene de hadde satt opp som første prioritet. De var blitt vant med å arbeide, og det har de dratt nytte av. Noe handicap har de ikke hatt og står i snitt ikke noe tilbake i forhold til sine medelever. Det viser resultatene etter et halvt år. Nivået på skolen er ikke avskrekkende høyt. Noe repetisjon har det vært. Lite stilskriving har de hatt i de forskjellige fag. Den ene reagerte på at læreren krevde av elevene en mer ord for ord oversettelse i engelskfaget istedenfor godt språk begge veier. Konklusjonen er at verken faglig eller sosialt har overgangen bydd på problemer.

Det er stoff nok til å fylle en bok, men hovedtrekkene er tatt med her. Dette er skrevet for at andre kanskje kunne ha nytte av erfaringene og få øynene opp for hva det er mulig å oppleve av personer som til synelatende er fyllt av maktbrynde.

Det er altså helt klart at myndighetene ikke har rett til å nekte en ade kvat hjemmeundervisning. På den annen side vil alt bli mye lettere hvis man bare holder på frem til og med 7. klasse, for da slipper man alle problemer rundt standpunktprøver vesentlig i 9. klasse.

Familien Slaathaug hadde hjemmeundervisning i deres kommune Siljan (ved Skjeen) fra januar 1988 til i 1991, for to av deres barn, - fra 5. og 6. klasse og ut 9. og 10. klasse. Denne rapporten ble skrevet efter disse erfaringene. HUN, rlh, 06.10. 1996.

Denne rapport
"PRIVAT GRUNNSKOLEUNDERVISNING HJEMME. KAMP MOT LOKALE SKOLEMYNDIGHETER", av Harald Slaathaug,
ble utgitt første gang 06.10. 1996 som HRB001 (i digitalt format) av HUNs Forlag,
og dernest av HUNs Forlag i herværende (også digitale) format (Hrb001.htm) i februar 1997.